Podemos comenzar diciendo que la opción curricular adoptada por el nuevo sistema educativo (LOGSE) implica, entre otros aspectos, reconocer y posibilitar la acción del profesorado –individual y en equipo– como planificador del proceso didáctico con capacidad para reflexionar sobre su práctica en el aula y actuar en consecuencia.

No obstante, podemos decir que hay dos niveles de planificación que han existido siempre, con independencia de la ley o de la regulación que el Estado adopte para la enseñanza: 1) el nivel de los programas o currículos oficiales, y 2), el de las programaciones en que el profesorado concreta, desarrolla o matiza esos currículos oficiales.

En el primer nivel de planificación (el curriculum oficial), las administraciones se han reservado tradicionalmente la delimitación de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las normas, criterios y hasta instrumentos para la evaluación del alumnado, acompañados normalmente por orientaciones sobre métodos didácticos. Cada programa o curriculum de Lengua y Literatura responde siempre –como en cualquier otra área– a la concepción que mantenga el planificador sobre su enseñanza y al conocimiento sobre las ciencias del lenguaje y el aprendizaje, además de mantener una coherencia con los postulados ideológicos generales que inspiran una determinada ley educativa o las normas que la desarrollan.

En relación con los decretos que aparecieron durante el año 1991 como desarrollo de la LOGSE (MEC, 1991a y 1991b), es de destacar la notable coherencia entre la concepción de la enseñanza del área y los objetivos de la misma, la menor coherencia de algunos de los bloques de contenido (especialmente los referidos a la reflexión sobre la lengua y lo literario), y la enorme incoherencia de unos criterios de evaluación que ni se justificaban en sí mismos ni respondían de forma adecuada al planteamiento general del área y a los fines de su enseñanza, además de condicionar en cierto modo determinadas opciones metodológicas frente a otras también legítimas.

El profesorado del área, que debe, según la ley, planificar a partir de ese curriculum un proyecto curricular y unas programaciones de aula que lo desarrollen, se encuentra, pues, con dificultades derivadas de las contradicciones que se dan ya en el primer nivel de planificación.

El Real Decreto 1345/1991 (MEC, 1991b), que establece el curriculum de la Educación Secundaria Obligatoria, con carácter prescriptivo, define como elementos integradores del mismo «...los objetivos educativos, los contenidos, los criterios de evaluación y la metodología». El propio decreto indica que el currículo debe tener posteriores niveles de concreción que deben desarrollar los equipos docentes (Proyecto Curricular de Etapa) y cada profesor individualmente (Programación de cada curso). A los equipos docentes les atribuye la elaboración de lo que denomina «proyectos curriculares de carácter general, en los que el currículo establecido se adecue a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural». A cada profesor, por su parte, les encomienda la elaboración de programaciones «en el marco de estos proyectos».

Si examinamos esta cuestión desde el punto de vista del profesorado, vemos que éste se encuentra con una determinada concepción de un área en el marco de una etapa educativa con características propias, la de la ESO. De esa concepción se derivan determinadas prescripciones en forma de bloques de contenidos, objetivos del área en la etapa y criterios de evaluación. Además, se le pide que, de modo cooperativo, adecue esas prescripciones al alumnado concreto que tenga y a su contexto educativo y sociocultural. Nada se dice respecto al modo de hacerlo, y los instrumentos de planificación que se citan (proyecto curricular y programación) no se describen con detalle y son susceptibles, por ello, de interpretación por parte del profesorado. Éste debe, por lo tanto, y ateniéndose a los mínimos marcados por el marco legal, realizar una tarea de planificación de su práctica docente de manera contextualizada.

Podemos decir que este trabajo de planificación no es nuevo para una parte importante del profesorado: los profesores siempre han tenido que seleccionar y organizar contenidos, establecer actividades de enseñanza-aprendizaje, secuenciarlas y evaluar, en ocasiones de un modo más mecánico, seleccionando determinado libro de texto, o de otra forma, de un modo más autónomo, elaborando y construyendo sus propios programas. De una u otra manera, estos procesos están condicionados por las ideas o concepciones del profesorado respecto a la enseñanza y el aprendizaje en general, la propia concepción de la función docente y la visión o concepción concreta del área específica y de su enseñanza.

Con esa concepción, el papel del profesorado sigue siendo, como en otras épocas, el de quien aplica de modo mecánico o realiza matizaciones o pequeñas adaptaciones en propuestas didácticas que han sido elaboradas por otros, al menos en los aspectos fundamentales. Sin embargo, le queda la posibilidad de "adecuar" (con las dificultades que plantea adaptar algo que es preceptivo) esas disposiciones más generales al contexto escolar inmediato y a su aula concreta. En este marco, la programación didáctica propiamente dicha pertenece a un nivel inferior a los anteriores niveles de decisión (el del currículo oficial y el del proyecto curricular) y es una adaptación individual, con un pequeño marco de maniobra, de decisiones sobre contenidos, objetivos, métodos y criterios de evaluación tomados por otros en esos niveles anteriores.

Cabe, sin embargo, manejar otro concepto más ambicioso de lo que es un proyecto curricular, entendiendo éste como lo hace entre otros Cascante (1989), es decir, no como producto, sino como proceso. Con esta concepción, el proyecto curricular se entiende como un instrumento para producir conocimiento en los alumnos, pero también en el propio profesor sobre cómo se están produciendo los procesos de enseñanza, de modo que pueda modificar su práctica continuamente y modifique, incluso, el instrumento del que dispone. Además, el proyecto curricular debe permitir la relación entre pensamiento general, pensamiento educacional y tecnologías adecuadas a las opciones que se tomen en el propio desarrollo del proyecto. De este modo, el profesorado podrá ir avanzando en el dominio de los instrumentos se su trabajo y ejercerá un control de las relaciones entre la teoría y la práctica y entre los diversos momentos de la planificación y su práctica real de aula.

El proyecto curricular así entendido difiere, pues, substancialmente de lo que en el Real Decreto (MEC, 1991b) se denomina del mismo modo. Hablamos de proyecto curricular como instrumento de trabajo cooperativo de los profesores, pero no para cumplir simplemente un requisito administrativo, sino como un instrumento de aprendizaje y control sobre el propio trabajo, como un mecanismo de desarrollo del currículo y como un recurso para la innovación y la investigación docente. Frente a la concepción de Proyecto Curricular que aparecía en el Real Decreto, en el que se priva de respeto a la autonomía de los centros, se potenciaba el simple papel adaptador o "consumidor" de propuestas administrativas del profesorado, surge el término homónimo entendido como un instrumento de aprendizaje y desarrollo e innovación curricular, pero también como un instrumento de planificación de la práctica diaria que permite establecer relaciones entre esa práctica y los fundamentos teóricos de la misma. Del mismo modo, frente a la programación individual, entendida como último "nivel de concreción" de un diseño curricular en vertical, surge la idea de programación como elemento de planificación más próximo a la acción práctica, pero íntimamente ligada a las decisiones teóricas y a las concepciones, conocimientos, fuentes utilizadas u opiniones de un colectivo de profesores que pretenden romper esa dinámica de simple consumidores semiinconscientes de programas o currículos elaborados por expertos ajenos a esas concepciones u opiniones y al contexto concreto de la enseñanza. Con esta visión, además, la programación no consiste en adaptar, con estrecho margen de maniobra, decisiones sobre contenidos, objetivos o evaluación tomados en un nivel anterior de planificación. La concepción que defendemos es la de la programación como un nivel más próximo a la práctica, pero equivalente en importancia a las decisiones más generales o más teóricas.