Por otro lado, es evidente que nuestro desarrollo profesional como docentes de lengua y literatura pasa, en buena medida, por una toma de conciencia de las diferentes posiciones lingüísticas y didácticas existentes para adoptar decisiones personales que propicien la mejora de nuestra práctica educativa, y no delegarlas en otros. En este sentido, el modelo explicativo-didáctico para la lengua y la literatura en la Educación Secundaria debe incorporar a los métodos tradicionales (gramática tradicional, lingüística estructural, gramática generativa) otros nuevos (paradigma comunicativo), o realizar una reconversión, fruto de la valoración crítica de las últimas aportaciones de la psicolingüística, de la psicología del aprendizaje y de las teorías lingüísticas y literarias. El paradigma didáctico que da respuesta al objetivo planteado para nuestro campo de conocimiento es el enfoque comunicativo y funcional, puesto que quienes aprenden y usan la lengua lo hacen de acuerdo con sus necesidades comunicativas. Este paradigma se caracteriza por: a) configurarse en torno al texto o discurso como unidad de estudio; b) centrar su interés en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, es decir, favorecer un modelo de hablante receptor y emisor simultáneamente, crítico, creativo y reflexivo. Al mismo tiempo, procura que la adquisición de la gramática por parte del alumno responda al conocimiento del hecho lingüístico situado; c) poner el énfasis en el proceso, en los procedimientos, más que en el producto; d) integrar el conocimiento personal del lenguaje y el valor social; e) y por adoptar una perspectiva cognitiva, que reconoce la importancia de los procesos psicolingüísticos implicados en el aprendizaje.

Sin embargo, como señala Vila (1989), la pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominación de "enfoques comunicativos y funcionales" se esconden propuestas muy diversas y hasta contradictorias. En el mismo sentido afirma Numan (1989) que «hay algo erróneo en hablar de enfoque comunicativo cuando se trata de un conjunto de enfoques, cada uno de los cuales se proclama comunicativo». Si adoptamos esa visión para la enseñanza de nuestra área, las decisiones que tomemos en cada nivel de planificación deberían respetar el principio general de coherencia; y esa coherencia debe manifestarse, entre otras cosas, en la selección de fuentes lingüístico-literarias que puedan aportar procedimientos, contenidos o apreciaciones sobre los usos comunicativos, verbales y no verbales, contextualizados.

Aparte de estas matizaciones, dado el objetivo nuclear de lengua y literatura, compartimos la opinión que considera el enfoque comunicativo y funcional como el modelo didáctico más adecuado, si tenemos en cuenta que este paradigma:

- Centra la actividad en el conocimiento de la lengua en uso, y ello supone superar el estudio de la lengua desde planteamientos puramente formales, como ocurría en los paradigmas tradicionales. La práctica comunicativa requiere tener interiorizadas las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos, así como los procedimientos necesarios para la negociación de los significados y la creación del sentido. Por ello, el profesor ha de enseñar un saber lingüístico reinterpretado que permita a los alumnos aprender el uso de la lengua en diferentes contextos y con funciones variadas.

- Toma en consideración aquellas corrientes lingüísticas que permitan integrar los aspectos semántico-pragmáticos con los puramente gramaticales, atendiendo a la capacidad pluridimensional que representa la competencia comunicativa: gramatical, discursiva, sociolingüística, estratégica, verbal y no verbal.

- Enfatiza el papel del alumno en la construcción de la gramática como conocimiento y uso del hecho lingüístico.

Por ello, cobra especial significado el análisis del lenguaje desde diferentes enfoques relacionados con la actividad comunicativa, y de manera especial, desde aquellas disciplinas que estudian la lengua en uso considerando la importancia del contexto social, cultural y cognitivo en que se producen los mensajes.

Desde esta perspectiva, la actuación del profesor ejerce una influencia decisiva porque se convierte en un modelo de lengua para los alumnos en tres aspectos:

1) En la adecuación, propiedad y corrección de la lengua que utiliza, sobre todo cuando la usa como medio de instrucción.

2) En la variedad de funciones para las que la hace servir.

3) En las actitudes que mantiene, y que es capaz de vehicular, hacia el uso de la lengua (o de las lenguas) y la capacidad de generar en su entorno un cambio en las actitudes y hábitos de comportamiento lingüístico.

No obstante, este protagonismo del profesor como adaptador último del curriculum, consecuencia de la estructura abierta y flexible que caracteriza a este último, representa, junto a diferentes ventajas –entre ellas la mayor autonomía pedagógica y organizativa–, una serie de exigencias que ha de cumplir el profesor para lograr una enseñanza más eficiente. Entre ellas podemos destacar:

• Una postura epistemológica, sociolingüística y psicolingüística que permita diseñar un modelo didáctico global de actuación común para todos los miembros del departamento.

• Una renuncia al individualismo –excesivo en la actualidad– a favor de una labor conjunta de equipo y aceptar la vinculación que significan determinados acuerdos colectivos explicitados en los proyectos curriculares. Sin embargo, esta actuación coordinada no debe impedir la flexibilidad o creatividad necesarias en el aula.

• Un cambio de mentalidad ante el hecho educativo, puesto que la complejidad del mismo somete al profesor a una constante toma de decisiones; esa situación social interactiva tanto en el aula como en el Departamento o en el Claustro de profesores permite la reflexión, el debate y la capacidad de decidir sobre la planificación realizada de Lengua castellana y su literatura, sin olvidar que una buena adaptación de la enseñanza a los ámbitos en que se practica requiere la investigación didáctica en el aula.

• Una formación pluridisciplinar que le permita apropiarse de los saberes lingüísticos y no lingüísticos necesarios para realizar su actividad docente.

Pero si las ciencias del lenguaje, las ciencias psicológicas, sociológicas y pedagógicas son marcos de referencia, también lo son los conocimientos y experiencias que se elaboran en la práctica del español como lengua materna en la Educación Secundaria. Si enseñanza e innovación son inseparables, enseñanza e investigación han de ser indisociables; se investiga para comunicar lo descubierto, y se enseña mejor porque se investiga. El profesor del presente y, sobre todo, el del futuro, debe atender estos dos frentes; sin embargo, debemos mantener una actitud crítica ante determinadas experiencias realizadas con grupos reducidos o no contrastadas, es decir, ante modelos más teóricos que empíricos. Es en el aula real donde las investigaciones adquieren su auténtico valor, sea positivo o negativo, porque los resultados válidos son producto de la acción permanente del profesorado ante diversos grupos de alumnos.

El docente que exige el nuevo marco curricular ha de ser investigador en su acción educativa, como bien señalan Elliot (Investigación-acción en educación, 1990), S. Fidalgo y Mª R. Llaneza ("Investigación en el aula", Cuadernos de Pedagogía, 181, 44-48, 1991), C.A. Cascante ("Un proyecto curricular de investigación en la acción", Cuadernos de Pedagogía, 181, 80-83), o Stenhouse (Investigación y desarrollo del Curriculum, 1981), entre otros. Este último autor es uno de los pioneros en proponer la figura del docente como investigador; este enfoque sugiere abordar el desarrollo del curriculum como una investigación en la acción. El profesorado, a medida que se plantea los problemas derivados de la puesta en práctica del curriculum, va estableciendo hipótesis de acción, que a su vez se contrastan y siguen en la práctica para, a partir de sus resultados, abrir nuevos planteamientos o problemas. La concepción del docente como investigador parte de la constatación de que los profesores no suelen asimilar las ideas educativas recogidas por los libros o planteadas en los cursos de formación y éstas suelen llevarse a la práctica con muchas dificultades. Por esta razón, si de lo que se trata es de llevar a cabo un desarrollo sistemático y reflexivo del curriculum, con el rigor de una investigación, la expresión de las ideas (psicológicas, pedagógicas, sociológicas...) que se pretende que el profesorado incorpore en su práctica ha de estar sometida a comprobación.

Así pues, el profesor ha de someter a continua revisión los enfoques didácticos de su labor docente: es hora de que las aulas se conviertan en espacio de investigación donde el saber lingüístico y didáctico se vaya configurando vinculado a la práctica escolar. La intervención didáctica debe basarse en una labor de investigación que toma como campo de observación los discursos de los alumnos, investigación que proporcionará instrumentos que ayuden a interrelacionar el aprendizaje de la comprensión con las actividades de producción de textos. Los alumnos han de llegar a descubrir la funcionalidad de los diversos niveles de lengua y de habla, así como su importancia para el intercambio sociocomunicativo.

Este enfoque, además de proponer una reconstrucción, un puente entre la teoría y la práctica, entre la investigación y lo que sucede en el aula, supone un cambio en el rol profesional del profesor. Implica llevar hasta sus últimas consecuencias el sentido del desarrollo profesional del docente, a quien se considera un actor reflexivo sobre los problemas y perspectivas de mejoras que esta práctica reclama.

De lo dicho arriba se desprende que las actuales tendencias sobre innovación y desarrollo curricular apuntan hacia la consideración del profesor como un profesional: el docente como profesional de la enseñanza, por lo que la concepción sobre el papel del profesorado desde esta perspectiva es que éste sea organizado, eficiente, pedagógicamente variado, utilizando métodos contrastados, preocupado por las relaciones humanas, comprometido con la institución, donde las clases se perciben como contexto eficiente de aprendizaje, lo que exige a su vez la necesidad de establecer buenas relaciones con el alumnado y la familia para facilitar la escolaridad, es decir, la reducción de distancias sociales.

No obstante, la concepción del profesor como profesional plantea algunos problemas; según señalan F.Hernández y J.María Sancho: tiene como principal argumento en contra su "falta de autonomía general". Como apunta P. Ranjard ("Responsabilidad y conciencia profesional de los enseñantes", Revista de Educación, 285, 63-75, 1988), «no es responsable el que no tiene poder sobre sus actos. El sentido de responsabilidad no puede separarse del sentido de poder [...]. Los profesores no tienen ningún poder dentro de su profesión: por tanto no tienen ninguna responsabilidad». En la actualidad, y esto ha sido interpretado como uno de los factores desencadenantes del "malestar docente", el cúmulo de decisiones que los enseñantes tienen que tomar, sin una preocupación y unas condiciones de trabajo adecuadas, no están regidas por pautas o condiciones de profesionalización, sino por un reclamo voluntarista o de desconfianza hacia los enseñantes.

Por otro lado, determinados contextos –como el nuestro– ofrecen nuevos campos para la investigación didáctica y la innovación; entre ellos quisiéramos resaltar la planificación de actividades y tareas relacionadas con los fenómenos de lenguas en contacto, realidad sociolingüística de las comunidades bilingües, y su presentación en forma de secuencias de trabajo o unidades didácticas coherentes. Entre las posibles tareas de investigación conjunta de los profesores de Castellano y Valenciano en nuestra Comunidad, están:

- La interlengua de los alumnos, como punto de contacto de ambas lenguas.

- La disponibilidad léxica en cada una de las lenguas.

- La competencia sociolingüística y la competencia discursiva.

Podemos concluir, con todo, que para que el profesor de Lengua castellana y literatura actúe de manera eficaz y eficiente en el aula, debe reunir –sugerimos– estas cualidades:

1) En primer lugar, una buena formación lingüística. Pero, ante la profusión y diversidad de teorías lingüísticas, ¿qué decisión se puede tomar?. El estudioso J.P. Rona, en "¿Qué gramática enseñar?" (Español actual, 12, 1986) apuntaba seguir enseñando lo que uno aprendió, es decir, aferrarse a la formación recibida porque en ella se encuentra seguridad y ofrece una cierta garantía. En nuestra opinión, esta alternativa no puede ser patente de éxito; es necesario que el docente conozca bien diversas teorías sobre el lenguaje para poder elegir alguna en especial que le sirva para guiar la reflexión sobre el lenguaje del alumno (sin olvidar que los modelos teóricos no tienen alcance en la didáctica) o para adoptar una postura ecléctica. En definitiva, saber por qué se elige una determinada metodología lingüística y se prescinde de las demás, mantener una actitud crítica frente a determinados autores o corrientes, o también buscar en la lingüística teórica una comprensión suficiente de los hechos lingüísticos que permita una utilización ecléctica. Esta postura ecléctica es coherente con los diversos modelos gramaticales en función de unos objetivos pedagógicos porque eclecticismo significa incorporar ideas diferentes para constituir un modelo coherente.

2) Poseer una suma competencia comunicativa en la lengua castellana, pues no sólo es preciso tener unos conocimientos teóricos e históricos del español –competencia lingüística y filológica que habilita para enseñar el idioma–, sino también una competencia pragmática: una buena preparación en una línea moderna y actualizada exige que el profesor de lengua materna conozca todos los niveles y variedades del sistema. Es decir, todo profesor de lengua española ha de poseer, condición imprescindible, un conocimiento a fondo del idioma: práctico y teórico, coloquial y formal, vivo y literario, sincrónico y diacrónico, consciente de los distintos niveles de lengua y de habla, y así poder acoplar su enseñanza de la lengua y de los aspectos gramaticales a la situación de los alumnos.

3) Al mismo tiempo que el profesor debe conocer la lingüística, y debe poseer una excelente competencia comunicativa en español, también ha de tener una formación pedagógica o psicopedagógica, pues estos saberes, el saber científico y didáctico sobre la materia objeto de estudio y el saber hacer pedagógico-relacional sobre el sujeto en situación de aprendizaje, son complementarios y actúan de forma interactiva.

Como señalan Fernando Hernández y Juana María Sancho (Para enseñar no basta con saber la asignatura, 1996), la formación psicopedagógica del profesorado de enseñanza secundaria es escasa en la actualidad: la exigua formación psicopedagógica del profesor hoy en día viene señalada por el hecho de que no se exige más que el Curso de Adaptación Pedagógica para impartir enseñanza secundaria una vez terminada cualquier licenciatura universitaria, que, en nuestro caso, corresponde a la de Filología Hispánica. De este modo, aunque en otros países la formación del docente de secundaria supone un campo específico de estudio e investigación, aquí se ha dejado, como único ámbito de formación inicial exigido a los futuros profesores, el CAP o los cursos de formación permanente que han enfatizado las necesidades inmediatas de la escuela o el desarrollo de didácticas específicas. El CAP es quizá uno de los planes de formación del profesorado que más críticas ha suscitado en un sistema educativo. En la actualidad todavía no se conoce cuál será la propuesta definitiva de la Administración para la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria, aunque la versión más extendida es que será un curso de características parecidas al CAP, pero de mayor duración.

La necesidad de una formación específica para aquellos licenciados que decidan dedicarse a la enseñanza viene dada por los aspectos que los propios docentes, los estudiosos de la educación y la sociedad señalan como imprescindibles para configurar un nuevo tipo de profesorado. Por esta razón, parece conveniente plantearse: ¿qué es lo que hace necesario un corpus de información específica para quienes se plantean ser docentes o para quienes ya lo son y pretenden estar al día? Las respuestas a esta cuestión las encontraríamos en aquellas perspectivas que se refieren a las funciones a desempeñar por el profesorado y las que derivan de los actuales enfoques sobre su formación y que, en síntesis, se podrían plantear en los siguientes términos:

A. En la formación del profesorado se hace necesario aunar teoría y práctica. No basta con una formación únicamente teórica, pues cuando el enseñante se encuentra en el aula se rige por un "pensamiento práctico" derivado de su experiencia como estudiante y como docente. Por eso, si las aproximaciones teóricas al tema de la enseñanza no logran transformarse en teorías activas, en principios de acción, quedarán reducidas a un repertorio orientativo o prescriptivo de actuaciones, que difícilmente se incorporarán a la práctica docente. Como señala Pérez Gómez ("Autonomía y formación para la diversidad", Cuadernos de Pedagogía, 161, 8-11, 1988), «el carácter profesional de la formación del docente requiere la compleja y enriquecedora fusión de la teoría y la práctica; de la ciencia, la técnica y el arte; de la sensibilidad y la razón; de la lógica y la intuición. Es decir, se impone un largo proceso de formación del pensamiento práctico del docente, no sólo como esquemas teóricos, sino como estrategias de intervención, reflexión y valoración de la propia intervención».

B. El profesorado debería contar con recursos profesionales que hiciesen más eficaces sus esfuerzos docentes. La tarea del docente se caracteriza sobre todo por tener que llevar a cabo una constante toma de decisiones y por desarrollarse en situaciones complejas y diversas. Ante estas circunstancias, los enseñantes suelen simplificar las situaciones con las que se encuentran, para lo que forzosamente tienen que disponer de ayudas operativas que economicen sus esfuerzos. Ayudas que, como apunta Gimeno ("Formación de los profesores e innovación curricular", Cuadernos de Pedagogía, 139, 84-89, 1986), sólo pueden provenir de una formación que dote de recursos flexibles al profesorado y sobre todo de una actitud reflexiva sobre su práctica profesional.

C. La ampliación de la tarea de los profesores. Al profesorado que actúe en el actual sistema escolar no le bastará con atesorar conocimientos científicos y técnicos sólidos, no con estar capacitado para analizar las necesidades que surjan en el aula, o poder evaluar su propia acción didáctica; le hará falta, además, responder a una serie de exigencias, tales como posibilitar que el alumnado adquiera instrumentos y técnicas de trabajo, favorecer su proceso de aprendizaje y el ejercicio del pensamiento crítico, y contribuir a la interpretación y comprensión de un mundo caracterizado por la existencia de múltiples estímulos informativos. En este contexto de ampliación de las funciones docentes, el papel del profesor-transmisor se ha ido quedando obsoleto. Desde hace unos años existen otras fuentes de información y conocimiento además de las utilizadas en la escuela, que se encuentran en los medios de comunicación, en distintas publicaciones, en las aplicaciones de la tecnología de la información... Esto implica también comenzar a abandonar la idea de un a enseñanza elitista para plantearse una educación escolar que se enfrente y resuelva el problema de la diversidad de origen, medios y capacidades que presenta el alumnado. Ésta es una visión compartida por los especialistas sobre la formación inicial y permanente del profesorado, como señala D. Pérez Sanz ("Europa busca un nuevo tipo de profesor", Comunidad escolar, 9 de septiembre de 1987).

D. La actitud profesional de los profesores se habría de basar en los principios de adaptabilidad y flexibilidad. Esta característica se deriva de la constatación de que la práctica docente es, como señala Pérez Gómez ("Autonomía y formación para la diversidad", Cuadernos de Pedagogía, 161, 8-11, 1988), una compleja, delicada y cambiante actividad profesional. El docente trata de provocar en el alumno de forma permanente la reconstrucción del conocimiento que éste asimila en su vida diaria. En este sentido, más que ofrecer información, el profesorado debería propiciar la reconstrucción crítica de ese conocimiento y su organización racional. Ante un sistema social dinámico y cambiante, sólo cabe un profesorado flexible y con la capacidad de ir incorporando en sus actuaciones personales y profesionales los diferentes sentidos que pueden adoptar la construcción del conocimiento y las formas de saber contemporáneas.